圖2：筆者編創(chuàng)《游子吟》誦讀時(shí)值譜

　　2.吟誦與奧爾夫打擊樂(lè)融合

　　1965年美國(guó)發(fā)起“曼哈頓爾課程”研究，其推出的課程指南中提到“通過(guò)體驗(yàn)學(xué)會(huì)分辨聲音、感知聲音的排列方式，批判性地判斷聲音的安排是否有效，鼓勵(lì)學(xué)生考慮其他聲音排列選擇”和“掌握能實(shí)現(xiàn)其音樂(lè)構(gòu)思的簡(jiǎn)單技巧。”⑤[6]這兩個(gè)教學(xué)目標(biāo)引發(fā)筆者思考，在音樂(lè)教學(xué)中融入傳統(tǒng)文化，教師要根據(jù)傳統(tǒng)文化的藝術(shù)特色進(jìn)行融合，不能只關(guān)注到音樂(lè)的本體或?yàn)榱巳谌雮鹘y(tǒng)文化而忽略音樂(lè)要素及審美體驗(yàn)。教師應(yīng)以學(xué)生主體，采用引導(dǎo)式教學(xué)語(yǔ)言，在每個(gè)教學(xué)點(diǎn)的設(shè)計(jì)中，力求讓學(xué)生通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)實(shí)現(xiàn)音樂(lè)能力到藝術(shù)素養(yǎng)的提升。

　　(1)打擊樂(lè)初步伴奏

　　在第二課時(shí)的打擊樂(lè)初步伴奏教學(xué)中，教師先解讀作品意蘊(yùn)，后帶領(lǐng)學(xué)生有指導(dǎo)性地探索打擊樂(lè)音色。教師先讓學(xué)生聆聽(tīng)各類(lèi)打擊樂(lè)的音色，初步了解音響效果及聽(tīng)覺(jué)體驗(yàn)，自主選擇合適的樂(lè)器。后給出示范配器的伴奏形式，即在吟誦初終部分，兩位學(xué)生分別用木魚(yú)和碰鈴即興演奏，渲染悲傷的氛圍;一位同學(xué)在音節(jié)停頓地方敲擊三角鐵作為伴奏填充;一位同學(xué)在韻腳(“歸”和“暉”)處，從低到高劃奏音樹(shù)表示韻尾腔化的特點(diǎn)。最后邀請(qǐng)一位學(xué)生表演吟誦，教師指揮這四位同學(xué)為其伴奏。表演結(jié)束后，要求學(xué)生討論整體演奏效果，探討各部分示范伴奏安排的合理性。最后鼓勵(lì)學(xué)生基于個(gè)人對(duì)作品的理解，嘗試其他打擊樂(lè)編配伴奏。這一循漸性教學(xué)過(guò)程與“曼哈頓爾課程”中“通過(guò)體驗(yàn)學(xué)會(huì)分辨聲音、感知聲音的排列方式，批判性地判斷聲音的安排是否有效，鼓勵(lì)學(xué)生考慮其他聲音排列選擇”的教學(xué)目標(biāo)在內(nèi)涵上相一致。

　　(2)打擊樂(lè)固定音型伴奏

　　在第二部分打擊樂(lè)固定音型伴奏教學(xué)中，教師將固定音型伴奏分為節(jié)奏和旋律兩個(gè)部分。在節(jié)奏教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生選擇其他的樂(lè)器(如木質(zhì)和皮革類(lèi)打擊樂(lè))及合適的節(jié)奏型(如ta-a、titi ta等)豐富伴奏形式。在旋律伴奏上給出在鋁板琴上敲擊波爾動(dòng)五度(do sol do sol)，引導(dǎo)學(xué)生編配三音列音塊旋律的具體要求(見(jiàn)圖3)。三音列作為旋律基石，避免了音條樂(lè)器演奏時(shí)不協(xié)和的音程出現(xiàn)，在減少了技巧學(xué)習(xí)難度的同時(shí)，也獲得了良好多聲部合奏的教學(xué)效果。

　　圖3 三音列(do re mi)旋律編配譜例

　　(3)吟誦與奧爾夫打擊樂(lè)表演

　　在第二課時(shí)的最后一部分吟誦與奧爾夫打擊樂(lè)表演教學(xué)，教師設(shè)計(jì)ABCBA’的五段體表演。引子部分(A段)鼓(ta-a)、雙響筒(titi ta)和鋁板琴(do sol do sol)兩小節(jié)為一組，逐漸進(jìn)入到多聲伴奏。在吟誦部分(B段)，鼓、鋁板琴和雙響筒在這一部分做反復(fù)伴奏，三角鐵和音樹(shù)的具體演奏要求如上。隨后鋁板琴演奏停止，鼓和雙響筒在這一部分做節(jié)奏重復(fù)伴奏。一位同學(xué)用音塊演奏圖3旋律，其他未表演的同學(xué)在音塊演奏后輕聲歌唱(C段)。歌唱作為間奏豐富了結(jié)構(gòu)內(nèi)涵，緊接著重復(fù)之前的吟誦部分(B段)，結(jié)尾部分(A’段)出現(xiàn)與引子相對(duì)的聲部進(jìn)行，各配器逐漸弱化作為結(jié)束，給人一種意猶未盡的感覺(jué)。筆者設(shè)計(jì)整體表演為五段體，學(xué)生在音樂(lè)活動(dòng)過(guò)程中通過(guò)表演學(xué)習(xí)作品結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生感受整體表演的對(duì)稱(chēng)與豐實(shí)之韻，積累藝術(shù)創(chuàng)作的經(jīng)驗(yàn)。這一教學(xué)設(shè)計(jì)與“曼哈頓爾課程”中“掌握能實(shí)現(xiàn)其音樂(lè)構(gòu)思的簡(jiǎn)單技巧”的教學(xué)目標(biāo)不謀而合。

　　3.吟誦與音樂(lè)戲劇融合

　　美國(guó)教育學(xué)家杜威繼赫爾巴特提出“新三中心”，即學(xué)生中心、活動(dòng)中心和經(jīng)驗(yàn)中心，主張“從做中學(xué)”的觀(guān)點(diǎn)。在第四課時(shí)教學(xué)中，教師先讓學(xué)生以“慈母/手中線(xiàn)，游子/身上衣。臨行/密密縫，意恐/遲遲歸。誰(shuí)言/寸草心，報(bào)得/三春暉”的字詞分頓表演詞語(yǔ)含義，后以小組合作的方式展示人物表演。教師旨在通過(guò)戲劇性的情節(jié)表演，激發(fā)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，讓教學(xué)緊緊圍繞“新三中心”，即學(xué)生通過(guò)藝術(shù)活動(dòng)掌握音樂(lè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。教師邀請(qǐng)一位學(xué)生吟誦，一組學(xué)生表演人物，教師指揮各打擊樂(lè)，排練以吟誦為主題的綜合性藝術(shù)表演。將音樂(lè)戲劇融入綜合性藝術(shù)表演中，不僅可以形象地演繹作品情節(jié)，更為重要的是培養(yǎng)學(xué)生對(duì)于人物角色的理解能力和舞臺(tái)表演意識(shí)，豐富學(xué)生的藝術(shù)表現(xiàn)的經(jīng)驗(yàn)。

　　筆者目前的研究進(jìn)度，已初步建立吟誦音樂(lè)活動(dòng)課的教學(xué)框架，一定程度上補(bǔ)充了音樂(lè)與語(yǔ)文跨學(xué)科融合的內(nèi)容，在前人多為研究學(xué)唱吟誦譜的音樂(lè)活動(dòng)之外，與原本性音樂(lè)教育圓融建立起開(kāi)放式教學(xué)實(shí)例。在之后吟誦音樂(lè)活動(dòng)課持續(xù)性研究中，解讀新的作品與原本性音樂(lè)教育中的聲勢(shì)律動(dòng)融合，探究其與身體動(dòng)作的毗連之法等，是筆者下一階段研究方向。

　　參考文獻(xiàn)

　　[1]教育部.義務(wù)教育藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2022.

　　[2]李妲娜,修海林,尹愛(ài)青.奧爾夫音樂(lè)教育思想與實(shí)踐[M].上海:上海教育出版社,2010.

　　[3]張思齊.管建華世界音樂(lè)教育觀(guān)念探微[J].中國(guó)音樂(lè),2022(01),173.

　　[4]徐健順.什么是吟誦[J].小學(xué)語(yǔ)文教學(xué),2014(03):21.

　　[5]陳瑤.常州吟誦融入音樂(lè)教學(xué)中傳承的困境與對(duì)策[J].小學(xué)教學(xué)參考,2021(07):33-34.

　　[6]邁克爾·L·馬克(管建華譯).當(dāng)代音樂(lè)教育[M].北京:文化藝術(shù)出版社,1991年.

　　注釋

　　1李妲娜，修海林，尹愛(ài)青.奧爾夫音樂(lè)教育思想與實(shí)踐[M].上海教育出版社，2010年版，第34頁(yè).

　　2張思齊.管建華世界音樂(lè)教育觀(guān)念探微[J].中國(guó)音樂(lè)，2022年第1期，第173頁(yè).

　　3徐健順.什么是吟誦[J].小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2014年第3期，第21頁(yè).

　　4陳瑤.常州吟誦融入音樂(lè)教學(xué)中傳承的困境與對(duì)策[J].小學(xué)教學(xué)參考，2021年第21期，第33頁(yè).

　　5邁克爾·L·馬克(管建華譯):當(dāng)代音樂(lè)教育[M].文化藝術(shù)出版社，1991年版，第143頁(yè).