作者簡介：馮巍巍(1958-)，女，山東煙臺人，山東師范大學(xué)音樂學(xué)院教授，主要從事音樂教育研究(山東 濟(jì)南 250014);查汪宏(1958-)，男，山東濟(jì)南人，齊魯師范學(xué)院音樂學(xué)院教授，主要從事音樂教學(xué)研究(山東 濟(jì)南 250200)。

　　一、音樂核心素養(yǎng)培養(yǎng)與高中音樂鑒賞教學(xué)

　　2014年3月，《教育部關(guān)于全面深化課程改革，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》提出了“核心素養(yǎng)”這一概念。2016年9月13日，《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》研究成果正式發(fā)布，這對每一名學(xué)生獲得成功生活、適應(yīng)個人終身發(fā)展和社會發(fā)展都具有十分重要的意義。核心素養(yǎng)既是課程目標(biāo)，又是一種新的課程觀。[1]

　　音樂作為一種藝術(shù)、一種意識形態(tài)，反映的是人類的社會生活與思想感情，在陶冶情操、凈化靈魂方面具有不可替代的作用。同時，音樂對人們形成正確的人生觀、價值觀和審美觀具有重要作用。

　　音樂核心素養(yǎng)是指學(xué)生通過音樂課程的學(xué)習(xí)，初步掌握一定的音樂知識與技能，形成音樂學(xué)科的素養(yǎng)，并與其他學(xué)科的素養(yǎng)有機(jī)結(jié)合形成個體核心素養(yǎng)。[2]音樂鑒賞是高中音樂學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容，是音樂素養(yǎng)培養(yǎng)的重要途徑。高中音樂教學(xué)作為義務(wù)教育階段初中音樂教學(xué)的延伸，在全面培養(yǎng)學(xué)生音樂素養(yǎng)方面的作用不容忽視。高中的音樂鑒賞教學(xué)，可以使學(xué)生的音樂審美能力和文化感知能力不斷得到提升。高中音樂鑒賞課應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生在感受、體驗(yàn)音樂作品魅力之時，在審美感知、音樂表現(xiàn)、音樂文化理解方面得到整體提升。音樂核心素養(yǎng)的培養(yǎng)離不開準(zhǔn)確定位的音樂鑒賞教學(xué)，準(zhǔn)確定位的音樂鑒賞教學(xué)能夠促進(jìn)音樂素養(yǎng)的培養(yǎng)。

　　然而，現(xiàn)實(shí)的高中音樂鑒賞教學(xué)狀況又是怎樣的呢?我們不難發(fā)現(xiàn)，課堂教學(xué)審美價值得不到體現(xiàn)，音樂素養(yǎng)得不到培養(yǎng);課堂教學(xué)無序，教學(xué)內(nèi)容脫離音樂本體;單純的知識灌輸，教學(xué)方法單一、陳舊。總的來說，行為現(xiàn)狀與核心素養(yǎng)培養(yǎng)理念相去甚遠(yuǎn)。這一狀況引發(fā)了筆者的深層思考。如何圍繞新形勢下音樂學(xué)科的培養(yǎng)目標(biāo)和核心素養(yǎng)培養(yǎng)的要求，準(zhǔn)確定位音樂鑒賞教學(xué)，是關(guān)系教師怎樣教的問題，影響著音樂課堂教學(xué)的走勢，決定著教師教學(xué)行為與策略的運(yùn)用。實(shí)際上，我們許多高中音樂鑒賞課并沒有很好地解決這個問題。有些教師對音樂鑒賞教學(xué)的定位不夠明晰，缺乏基本的概念和系統(tǒng)的認(rèn)知，即使他們從教參中找定位，憑經(jīng)驗(yàn)找定位，從其他教師的教法中找定位，但還會出現(xiàn)教學(xué)定位有偏差甚至有根本性錯誤的現(xiàn)象。因此，核心素養(yǎng)視域下高中音樂鑒賞教學(xué)的定位，是音樂教師首先需要認(rèn)真思考的問題。

　　二、核心素養(yǎng)視域下高中音樂鑒賞教學(xué)的定位

　　(一)高中音樂鑒賞教學(xué)定位的誤區(qū)

　　音樂鑒賞是培養(yǎng)學(xué)生音樂審美能力的重要途徑。[3]目前，高中音樂鑒賞教學(xué)定位的誤區(qū)如下。

　　1.教學(xué)方法陳舊，學(xué)生缺少音樂感知

　　一些教師對音樂鑒賞教學(xué)的定位缺少全面、深層次的理解，將講授或分析的教學(xué)方式貫穿整個鑒賞過程，于是課堂上的“鑒賞”缺少思辨性。有些音樂教師把“音樂鑒賞”錯誤地理解為“講解音樂知識”，忽視了音樂審美體驗(yàn)，忽略了音樂素養(yǎng)的培養(yǎng)。音樂鑒賞課的學(xué)習(xí)方式被嚴(yán)重地扭曲，那些充滿人性之美、最具人文精神的中外音樂經(jīng)典作品被枯燥乏味的語言所代替，乃至畸變?yōu)檎n堂效果“完美體現(xiàn)”的問答式機(jī)械訓(xùn)練，使得音樂鑒賞所應(yīng)具有的審美價值功能消解殆盡。走進(jìn)一些高中的音樂鑒賞課堂，我們發(fā)現(xiàn)，教師只講授音樂史與音樂創(chuàng)作知識、學(xué)生不經(jīng)思考就回答問題的情況非常普遍。那些基于音樂素養(yǎng)培養(yǎng)的文化理解、支撐音樂素養(yǎng)主體的音樂情感體驗(yàn)?zāi)芰?，往往都被丟到了一邊。

　　筆者曾聽過一位教師執(zhí)教歌曲《清粼粼的水來藍(lán)瑩瑩的天》的音樂鑒賞課。這位教師沒有將這首歌曲的教學(xué)定位在鑒賞歌曲的“美”上，也沒有通過對歌曲的地域特征、時代背景以及民族風(fēng)格的具體分析，展示音樂的美，認(rèn)識沉淀于民族血液之中的音樂藝術(shù)精髓與獨(dú)特審美，更沒有對民族傳統(tǒng)文化意義、文化環(huán)境的復(fù)雜性和自身的核心文化價值的深層次理解。這位教師將這首歌曲的教學(xué)，錯誤定位于對歌曲中人物心理的分析和理解上面。這一定位決定了教師課堂教學(xué)的思維方式和行為模式——整堂課一直采用講析法，講析歌詞的意義，講析歌詞的結(jié)構(gòu)，講析心理表現(xiàn)手法，講析主宰著課的始終。一堂課下來，學(xué)生缺乏個體的音樂體驗(yàn)，沒有將歷史、文化、藝術(shù)等審美信息融入自我的感知，而且學(xué)得比較被動。于是，一首充滿民族傳統(tǒng)音樂風(fēng)格，具有鮮明形象的歌曲的鑒賞，被上成了枯燥的學(xué)識課;一首具有完美結(jié)構(gòu)形式的歌曲，被肢解得零零碎碎。