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  關(guān)于藝術(shù)教育功能的思考

郭聲健

    筆者認(rèn)為：藝術(shù)教育的德育、智育功能并非是藝術(shù)教育的最基本和最主要的功能，這些功能只是藝術(shù)教育附屬的、派生的功能，它們的實現(xiàn)必須滿足一個起碼的條件，即藝術(shù)教育首先應(yīng)該發(fā)揮出自身特有的審美功能。在學(xué)校教育中，藝術(shù)教育不是德育或智育的“殖民地”，藝術(shù)教育之所以存在而且必須獨立地存在，最終的理由是藝術(shù)教育在本質(zhì)上是審美教育，而不是德育、智育或其它。普列漢諾夫說：“當(dāng)我們看見一件藝術(shù)品，我們身上只產(chǎn)生了是否有益于社會的考慮，這樣的作品就不會有審美的快感。”（《沒有地址的信?藝術(shù)與社會生活》第125頁）同樣，當(dāng)我們在評價與實施藝術(shù)教育時，我們只是產(chǎn)生了它是否有益于德育、智育的考慮，或把藝術(shù)教育僅僅看成是德育、智育的一條途徑、一種手段，把藝術(shù)教育的目標(biāo)確立為德育、智育的目標(biāo)，把德育、智育的教學(xué)原則和方法機(jī)械地運用于藝術(shù)教學(xué)之上時，我們所實施的藝術(shù)教育便很難再有審美的性質(zhì)，這樣的藝術(shù)教育實際上已不再是真正的藝術(shù)教育了。

    藝術(shù)教育的確具有輔德、益智的功能，而且藝術(shù)教育也應(yīng)該盡可能地發(fā)揮出這種功能，但藝術(shù)教育主要不是為輔德、益智而存在，從根本上說，藝術(shù)教育是審美教育，而不是德育或智育的附庸，藝術(shù)教育的主要功能是審美功能，輔德、益智只是其派生的功能。正是由于對這種主次關(guān)系沒有足夠清晰的認(rèn)識，以至于在學(xué)校藝術(shù)教育的理論與實踐中，往往存在著對藝術(shù)教育持類似觀點但心態(tài)卻完全不同的兩類人：

    一種人往往瞧不起藝術(shù)教育，把藝術(shù)教育當(dāng)成是“飯后的甜食”、學(xué)校教育中的“小三門”，或把藝術(shù)教育看成是理所當(dāng)然地為德育、智育服務(wù)的教育，進(jìn)而把藝術(shù)教育完全納入自己所在德育或智育的勢力范圍。這種人可以說是相當(dāng)?shù)钠毡椤?o:p>

    另一種人則是藝術(shù)教育的倡導(dǎo)者、支持者和主人翁，他們有心甚至竭力為藝術(shù)教育在學(xué)校教育中爭得一席之地，也采取了對藝術(shù)教育的德育、智育功能大加贊揚的方式，其目的是為了改變和提高藝術(shù)教育的地位，然而，這種做法實際上卻往往達(dá)不到預(yù)期的效果甚至獲得了相反的結(jié)果。但不管怎樣，后一種人對藝術(shù)教育的出發(fā)點是好的，而且，要想讓人們對藝術(shù)教育有一個全面和科學(xué)的認(rèn)識，畢竟不是一件說到做到、立竿見影的事情。事實上，其中有一部分人很可能對藝術(shù)教育的價值和功能有著全面而深刻的理解，但出于對目前學(xué)校教育現(xiàn)狀的考慮（德育、智育占據(jù)了學(xué)校教育的絕對主導(dǎo)地位），他們強(qiáng)調(diào)藝術(shù)教育的德育、智育功能，也許是一種策略或者是不得已而為之。這一問題不僅在我國存在，在國外也同樣存在，像美國就是這樣。

    大家知道，1994年，美國政府以法律形式通過了《2000年目標(biāo)：美國教育法》，這項法令把藝術(shù)（包括音樂、視覺藝術(shù)、舞蹈和劇院藝術(shù)）增列為美國基礎(chǔ)教育中的核心學(xué)科（核心學(xué)科共七門：英語、數(shù)學(xué)、科學(xué)、外語、藝術(shù)、歷史、地理），與此同時，有關(guān)方面還制定了《藝術(shù)教育國家標(biāo)準(zhǔn)》。這表明，藝術(shù)教育在美國基礎(chǔ)教育中已經(jīng)獲得了獨立、平等的地位。這一結(jié)果，可以說是熱心于藝術(shù)教育的人經(jīng)過了數(shù)十年的努力而爭得的，其中就藝術(shù)教育各方面作用（尤其是在開發(fā)智力上）對各方面人士所作的大力宣傳，可以說發(fā)揮了舉足輕重的作用，包括游說美國國會。對這種做法，有人提出了批評意見，也有人表示了理解，這從下面要講到的布里頓、瓦爾瓦賽、雷默等人有關(guān)音樂教育的論述中不難看出。不過從最終所獲得的結(jié)果來看，過分強(qiáng)調(diào)藝術(shù)教育的附屬價值和功能，雖然違背了藝術(shù)教育的本質(zhì)規(guī)律，但它卻在客觀上為確立藝術(shù)教育在美國中小學(xué)教育中的核心學(xué)科地位打下了基礎(chǔ)。

    布里頓在五十年代末期就曾撰文，批評把音樂教育的附屬價值作為論證當(dāng)代音樂教育的基礎(chǔ)的作法。他指出，音樂作為“七藝”中的一門學(xué)科構(gòu)成了從古希臘至今西方文明的教育系統(tǒng)中的一個組成部分，因此，歷史地講，音樂在教育中應(yīng)該占有堅實的位置。然而，遺憾的是，這似乎是大多數(shù)教育工作者，其中包括音樂教育工作者還尚未意識到的一個事實，結(jié)果，捍衛(wèi)音樂在課程中的位置往往總顯得是一種新事物。由于缺乏對歷史的了解，缺乏對音樂教育本質(zhì)的了解，結(jié)果許多人試圖依賴音樂的附屬價值論證當(dāng)代音樂教育在美國學(xué)校中應(yīng)有的地位。布里頓說，音樂固然有這些價值，但它們最終并不能起到論證的作用。

    與布里頓的意見不同，瓦爾瓦賽則對為了確立音樂教育在學(xué)校教育中的地位而不得不宣揚音樂教育的附屬價值的行為表示理解。他在《關(guān)于公立學(xué)校音樂的問題》一書中，就美國公立學(xué)校設(shè)置音樂課的問題作了這樣的敘述：為了使學(xué)校當(dāng)局把音樂作為一門學(xué)科，音樂教育促進(jìn)者不得不宣揚音樂教育附屬的知的側(cè)面，以強(qiáng)調(diào)音樂課的魅力，不這樣宣傳是不行的，否則難以引起當(dāng)局的重視。因為，他們考慮，為了使音樂成為學(xué)校的正規(guī)學(xué)科并得到許可，就有必要讓音樂同和其他被承認(rèn)的學(xué)科的性格一樣，也就是必須和知的性格相符合。其結(jié)果，學(xué)校當(dāng)局就在教育課程中認(rèn)定了音樂課知的方面，接受了它作為學(xué)校的正規(guī)學(xué)科?？梢?，盡管音樂教育促進(jìn)者們宣揚了音樂教育的非藝術(shù)方面，這種做法應(yīng)受到非難，但是這可是為了向?qū)W校當(dāng)局介紹的方便。

    與此同時，瓦爾瓦賽又指出了這樣做所帶來的后果：與其他學(xué)科一樣，這樣的音樂課最大的弱點在于，把知的方面介紹給學(xué)校當(dāng)局，而把音樂教育的其他方面忽視了。以這種錯誤的目的觀作音樂課的指導(dǎo)，就會忽視藝術(shù)性的側(cè)面，即情緒的、審美的那一面，首先考慮的是知識和技術(shù)，音樂教育者們忘掉了音樂教育獨特的性質(zhì)，將音樂與枯燥的理論學(xué)科等同起來。

    對于人們習(xí)慣于用音樂教育的附屬價值來證明音樂教育的價值這一現(xiàn)象，雷默解釋道：大多數(shù)認(rèn)為音樂教育有價值的論據(jù)，不外乎是從中得到的實用的、功利性的益處，偶爾才有對藝術(shù)使人的本質(zhì)更完美這種思想略示首肯的。這是由于討論其實用價值較容易，討論其審美價值較困難，也由于美國社會集中關(guān)心的是實用價值，而關(guān)心審美價值較少。故證明音樂教育有價值的理由多是從其表面的效用出發(fā)，而很少涉及其內(nèi)在意義，以至于在音樂教育的理論闡述中，大量地存在著零敲碎打式的自我標(biāo)榜、自我辯護(hù)、自我懷疑和撈稻草等令人不安的現(xiàn)象，而足以證明音樂教育應(yīng)當(dāng)存在的理由又并不多，這種東一榔頭西一棒子的理論闡述不是有說服力，而是令人迷惑不解；不是更有力量，而是更沒份量；不是令人振奮，而是令人沮喪。

    雷默指出，許多教音樂的人也并不理解音樂的本質(zhì)和價值，這不可避免地使不少音樂教育在本質(zhì)上和價值上都成了非音樂的；與此同時，學(xué)校的其他方面也往往指望音樂教育除教授音樂外，還要起各種各樣的作用，如為學(xué)校的慶典節(jié)日、運動會、各種會議服務(wù)等等，這些功用在本質(zhì)上沒有一個是審美的，音樂只是用于非音樂的目的，這種狀況，使得“音樂教育向來是，現(xiàn)在在某種程度上也仍然是非音樂教育，說重一點，是反音樂教育。”在雷默眼中，音樂教育如此，美術(shù)教育也是如此，整個藝術(shù)教育也都如此，因而，他的結(jié)論是：“憑借最沒有藝術(shù)特征的價值來證明藝術(shù)在教育中的地位，就達(dá)不到藝術(shù)真正要達(dá)到的目的。”“當(dāng)藝術(shù)被看作藝術(shù)，而不是社會或政治評說，不是一樁買賣，不是為了任何非藝術(shù)的目的時，那么它就首先是作為一種審美特性的承受者而存在的。雖然藝術(shù)也為非藝術(shù)的目的服務(wù)，但審美教育首先關(guān)心的應(yīng)當(dāng)是藝術(shù)的審美作用?！保ā?a href=http://dryriverboys.com target=_blank class=infotextkey>音樂教育的哲學(xué)》第121、31、56頁）

    在我國，上述現(xiàn)象也同樣存在，而且在程度上甚至還可能超過了美國。我們的情況是：口頭上德育是首位，行動中智育最重要，其他方面無論是在口頭上還是在行動中、在理論上還是在實踐中，都是服從、服務(wù)于德育和智育的，藝術(shù)教育更是如此。在這種大背景下，奢談藝術(shù)教育的審美功能確實引不起多少人的共鳴，甚至往往會遭到非議；而鼓吹藝術(shù)教育在德育、智育等方面的作用則極有可能引起人們對藝術(shù)教育的興趣，使大家對藝術(shù)教育予以重視。從眼前利益看，這的確能給藝術(shù)教育帶來福音，但從長遠(yuǎn)的角度看，這種重視給藝術(shù)教育帶來的并不見得是福音，其后果可能就像瓦爾瓦賽所說的，藝術(shù)教育的本質(zhì)特性將因此而喪失，人們會把藝術(shù)與其他理論學(xué)科等同起來。因此，我們不能為了給藝術(shù)教育找一處暫時的安身立命之所，而違背藝術(shù)教育的本質(zhì)規(guī)律，完全投人所好地?zé)o條件片面強(qiáng)調(diào)藝術(shù)教育的德育、智育作用。事實上，即便因此我們?yōu)樗囆g(shù)教育在學(xué)校教育中贏得了一席之地，這樣的地位也是不牢靠的。對藝術(shù)教育的德育、智育功能我們不是不能談，而是很有必要談，因為只有這樣，人們對藝術(shù)教育才會有更全面的了解，但這必須是在肯定藝術(shù)教育的審美本質(zhì)和審美功能的前提下來談，必須把它們作為藝術(shù)教育的附屬或派生功能來談。

    藝術(shù)教育在本質(zhì)上是審美教育，并不意味著對藝術(shù)教育的非審美性使用是不正當(dāng)?shù)?，藝術(shù)教育在完成了自身的任務(wù)的同時，也必須在其他方面盡一些敲邊鼓的義務(wù)，并把它們看著是自己分內(nèi)的事，這就是我們對待藝術(shù)教育的正確態(tài)度：即既要確信藝術(shù)教育在審美方面的主導(dǎo)作用，同時又不輕視或者詆毀藝術(shù)教育在其他方面的輔助作用。因此，盡可能充分地發(fā)揮藝術(shù)教育的德育、智育功能，無論是對整個學(xué)校教育還是對藝術(shù)教育本身都是很有必要的。不過，僅僅以藝術(shù)教育的德育、智育功能來證明藝術(shù)教育的重要性顯然有失根本原則。把藝術(shù)教育完全納入到德育、智育的軌道來實施，使藝術(shù)教育德育化、智育化將是事倍功半甚至勞而無功的。對此，萊辛說得好：“誰若是用一把鑰匙去劈柴而用斧頭去開門，他就不但把這兩種工具都弄壞，而且自己也失去了這兩種工具的用處?！保ā独瓓W孔》第202頁）

    藝術(shù)教育主要不是為德育、智育而存在，而是為體現(xiàn)自身本質(zhì)特征的審美教育而存在，藝術(shù)教育的德育、智育功能的發(fā)揮也是以其審美功能的發(fā)揮為前提的，可以說，藝術(shù)教育的各種功能，無一不是審美意識作用的結(jié)果，凡去掉了審美內(nèi)容，試圖單獨達(dá)到某一種功能的目的，都是不可能實現(xiàn)的。藝術(shù)教育只有當(dāng)它是審美教育，而不是德育、智育附庸的時候，它才有獨立存在的價值，才能在學(xué)校教育中獲得獨立的地位，它才能發(fā)揮出審美的功能，從而也才能發(fā)揮出輔德、益智的功能。

    我們承認(rèn)并重視藝術(shù)教育的德育功能，但德育不能涵蓋和取代藝術(shù)教育，不能把藝術(shù)教育僅僅看著是德育的一條途徑和一種手段；我們也承認(rèn)并重視藝術(shù)教育的智育功能，但智育也不能包容和吞并藝術(shù)教育，不能把藝術(shù)教育僅僅當(dāng)成是開啟智力的一把鑰匙，不能把藝術(shù)課程當(dāng)作是智育課程。因為，藝術(shù)教育在學(xué)校教育中直接擔(dān)負(fù)著審美教育的重任，這一重任能否完成，主要取決于藝術(shù)教育在中小學(xué)教育中是否擁有獨立的地位。當(dāng)然，這里的獨立是相對的獨立，獨立并不意味著不與其他方面聯(lián)系，獨立照樣地可以為其他方面服務(wù)，并盡到自己敲邊鼓的義務(wù)，而且越具獨立性，敲邊鼓的義務(wù)會盡得越好。

    當(dāng)藝術(shù)教育在學(xué)校教育中真正具有獨立地位的時候，我們既要鼓勵藝術(shù)教育為其他方面教育盡敲邊鼓的義務(wù)，也應(yīng)該客觀公正地提出這樣一個問題：其他方面是否也應(yīng)該適當(dāng)?shù)貫樗囆g(shù)教育盡一點點敲邊鼓的義務(wù)呢？其實，只要我們具有了這種意識，既想想藝術(shù)教育為自己做過些什么，也想想自己可以為藝術(shù)教育做點什么，我們就有可能真的為藝術(shù)教育做點什么，更何況這對于我們自身也是有利無弊的。比如我們可以找出與語文教學(xué)課文內(nèi)容的主題相同或相接近的樂曲和繪畫，在語文教學(xué)過程中結(jié)合著指導(dǎo)學(xué)生欣賞音樂與繪畫；我們也可以在數(shù)學(xué)幾何教學(xué)中結(jié)合著給學(xué)生講一點繪畫方面的透視知識；我們還可以在歷史教學(xué)中順帶地講一點藝術(shù)史等。如果真能這樣教學(xué)，顯然受益的是雙方，而不僅僅是藝術(shù)教育。

    藝術(shù)教育與德育、智育之間是互相滲透、互相影響的，正因為這樣，互相之間才有可能給對方盡些敲邊鼓的義務(wù)，但總體上看，藝術(shù)教育在這方面更具優(yōu)勢，因為，它無需去刻意追求為德育、智育等其他方面助一臂之力，它只要出色地完成了自身的任務(wù)，便能自然而然地、潛移默化地為德育、智育盡到敲邊鼓的義務(wù)（可見，人為地把藝術(shù)教育納入德育、智育范疇的做法是多么地多余?。?，但德育、智育卻很難做到這一點。這是為什么呢？

    尤?鮑列夫指出：“如果說社會意識的其他形式的教育具有局部性質(zhì)的話（例如：道德形成的是道德規(guī)范，政治形成的是政治觀點，哲學(xué)形成的是世界觀，科學(xué)把人造就成專家），那么藝術(shù)則對智慧和心靈產(chǎn)生綜合性的影響，藝術(shù)的影響可以觸及人的精神的任何一個角落，藝術(shù)造就完整的個性。”（《美學(xué)》第164頁）鮑列夫的這段話，回答了上面的問題，即德育、智育等更多地是給學(xué)生以局部性的影響，而藝術(shù)教育則能夠?qū)W(xué)生的智慧和心靈產(chǎn)生綜合性的影響。那么，藝術(shù)教育為什么又能產(chǎn)生這種影響呢？

    藝術(shù)教育的這種影響是通過審美這一中介環(huán)節(jié)實現(xiàn)的，這種影響是間接的、整體的、綜合性的，而不是直接地具體針對德育或智育的某一方面單獨發(fā)生影響。滕守堯?qū)Υ私忉尩溃和ㄟ^藝術(shù)教育，既訓(xùn)化和影響學(xué)生的感官和心理，增強(qiáng)其創(chuàng)造力，同時又把那些因貧困、因不合理的制度和片面的教育而失去的感受力恢復(fù)和發(fā)展起來，使學(xué)生“在比較短的時間內(nèi)以一種較為平衡和諧調(diào)的心理結(jié)構(gòu)去對美的形式作出正確反應(yīng)，從而間接地影響其智力的發(fā)育和品行。”滕守堯認(rèn)為，藝術(shù)教育作為審美教育，并不是專指某種藝術(shù)技巧的教育，而歸根到底是培養(yǎng)人的一種有機(jī)的和整體的反映方式的教育，這種教育使學(xué)生置身于審美活動之中，獲得審美愉悅體驗，把握到一種具有節(jié)奏性、平衡性和有機(jī)統(tǒng)一性的完整形式，這種形式積淀了人的情感和理想，具有特定的社會內(nèi)容，所以會同時作用于學(xué)生的感知、想象、情感、理解等諸種心理能力，并使它們處于一種極其自由與和諧的狀態(tài)。正是在這種狀態(tài)之下，各種心理能力“既能共存，又能相互配合；每一種能力都得到了最大限度的發(fā)揮，但又兼顧到整體，以不損害整體的有機(jī)統(tǒng)一為限?！保ā秾徝佬睦砻枋觥返?47、355頁）

    可見，藝術(shù)教育并不是直接地、單獨地對學(xué)生的某一方面施加影響，而是通過審美這一基本的、中心的環(huán)節(jié)，對學(xué)生施加間接的、整體的、綜合性的影響，這是藝術(shù)教育較之于其他方面教育的獨特之處和優(yōu)勢所在。正是基于這一點，藝術(shù)教育不但能夠在德育、智育力所不及的方面發(fā)揮出藝術(shù)教育所特有的審美功能，而且還能夠發(fā)揮出就連德育、智育自身也難以發(fā)揮出的德育、智育的功能，也就是說，藝術(shù)教育發(fā)揮作用之處，正是德育、智育無能為力之處。