音樂課堂的“預(yù)設(shè)”和“生成”
作者:江蘇溧陽市溧城中心小學(xué) 陳秋琴
一個(gè)充滿著個(gè)性活力、流淌著生命動(dòng)感的音樂課堂,一定交融著師生相互的信賴、賞識(shí)和愉悅。音樂學(xué)習(xí)不僅僅是技能的掌握,更是童心的吟唱、心智的放飛和超越現(xiàn)實(shí)的精神享受。一次觸及心靈的體驗(yàn)也許會(huì)開啟一扇扇稚嫩的心靈之門。筆者先后在兩個(gè)平行班上《堆雪人》一課,因?yàn)榻虒W(xué)思路的變化,教學(xué)效果迥異。
【案例1】
第一個(gè)班上,教師用《鈴兒響叮當(dāng)》導(dǎo)入,并通過2/4 拍與3/4 拍的節(jié)奏變化讓學(xué)生體會(huì)不同的情緒。在引入歌曲《堆雪人》后,教師讓學(xué)生整體感受旋律,用模唱的方法學(xué)會(huì)歌曲的旋律。歌曲的拓展部分,啟發(fā)學(xué)生用不同形式表現(xiàn)對(duì)下雪天的感受:詩朗誦、現(xiàn)場作畫、舞蹈,課堂上氣氛好不熱鬧,可細(xì)細(xì)一看,表演的總是那么幾個(gè)學(xué)生,大多數(shù)學(xué)生一副袖手旁觀的姿態(tài)。而且《堆雪人》這首歌曲中旋律模進(jìn)這一特點(diǎn)因?yàn)闆]有深入體驗(yàn),也沒有徹底解決,因而音準(zhǔn)顯得不到位。
整整一天,教師都在想如何調(diào)整教案,如何才能做好孩子們音樂航海的“舵手”。記得蘇霍姆林斯基曾說過:“在人的心靈深處都有一種根深蒂固的需要,就是希望自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者。而在兒童的精神世界中,這種需要特別強(qiáng)烈?!报D―那么,怎樣才能創(chuàng)設(shè)一個(gè)讓孩子們探究的空間呢?
【案例2】
第二個(gè)班上,教師還是用復(fù)習(xí)《鈴兒響叮當(dāng)》并變節(jié)拍演唱歌曲,來感受不同情緒的雪景,在導(dǎo)入新課后,讓學(xué)生注意聽歌曲中的小朋友是怎樣來堆雪人的,還有他的歌聲中出現(xiàn)了什么。學(xué)生們都側(cè)著耳朵仔細(xì)傾聽,生怕漏過了什么。之后在一陣七嘴八舌中,教師把歌詞中出現(xiàn)的鐵鍬、雪球、北風(fēng)、雪花圖片放在黑板上,按先后順序一字排開,并按歌詞節(jié)奏繪聲繪色地描繪了它們的動(dòng)作:揮起小鐵鍬,滾著雪球跑,北風(fēng)吹口哨,雪花把舞跳。馬上有一位機(jī)靈的學(xué)生聽出來了:“老師,它們動(dòng)作的節(jié)奏是一樣的。”說著還把節(jié)奏拍了出來。
在解決完節(jié)奏后,教師又把四句歌詞的旋律貼在對(duì)應(yīng)的圖片下面,讓學(xué)生去仔細(xì)觀察:“你發(fā)現(xiàn)了什么?”這次學(xué)生的發(fā)現(xiàn)更讓教師驚嘆不已。“老師,前三句的形狀都是――,好像走著走著掉到一個(gè)坑里,不過很快又爬上來了!”“老師,小鐵鍬要鏟雪的話就要從下面往上鏟,雪花應(yīng)該往下飄,所以旋律是――”(怕教師不理解,學(xué)生還夸張地做了鏟雪、雪花飄的動(dòng)作)?!袄蠋煟蚁虢o它們的高低排排位置”,這句話馬上引起了教師的興趣:“怎么給它們排呢?”“北風(fēng)在天上吹口哨,所以它站的位置最高,雪球在地里,所以位置最低了?!边@時(shí)其他孩子也爭先恐后地補(bǔ)充:“鐵鍬在雪球上面,雪花飄在空中,比北風(fēng)低點(diǎn)”這時(shí),教師順?biāo)浦壅?qǐng)一位孩子上前,移動(dòng)磁釘,給旋律排好了高低順序。到這里,歌曲旋律的把握也就輕松地完成了。
【思索與探求】
學(xué)生在音樂實(shí)踐中,是課程內(nèi)涵的主動(dòng)建構(gòu)者。這個(gè)過程不在于教師的精心闡述和嚴(yán)肅命令,而應(yīng)該來源于師生共同創(chuàng)造的動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的、富有個(gè)性化的演繹。
“北風(fēng)在天上吹口哨,位置最高,雪球在地里,位置最低”“前三句的旋律先掉進(jìn)坑里,馬上又爬上來了!”這些妙趣橫生的“童話”就是學(xué)生以自己的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和心理特征,對(duì)課程進(jìn)行的一次解讀和靈感的迸發(fā)。教師不應(yīng)該遏止學(xué)生與之相關(guān)的感受和體驗(yàn)。因?yàn)橹挥腥绱耍拍軉拘褜W(xué)生研究者、創(chuàng)造者的角色意識(shí),當(dāng)學(xué)生感悟了思想方法,其課程價(jià)值就已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了知識(shí)的范疇。如果教師直接告之旋律的特點(diǎn)是采用了模進(jìn)手法,那么學(xué)生就不會(huì)再經(jīng)歷這次發(fā)現(xiàn)美、探索美的過程了,而會(huì)認(rèn)為“美”是理所當(dāng)然的,而這種符號(hào)式的“美”也會(huì)因?yàn)闆]有學(xué)生自己的理解、參與而漸趨僵化。
因此,對(duì)于課堂中原生態(tài)資源的生成,應(yīng)該即時(shí)捕捉、瞬間判斷,而后做出“縮小”“放大”或者“擱置”等策略處理,在一步步巧點(diǎn)妙引中不斷調(diào)整教學(xué)方法,使音樂課程在有價(jià)值的“互動(dòng)生成”中閃現(xiàn)精彩。另一方面,應(yīng)從學(xué)生的視角,深刻理解教材,以教師特殊的“職業(yè)眼光”挖掘教材中寶貴的因素,給學(xué)生創(chuàng)造思考、討論、批判、反思、質(zhì)疑的機(jī)會(huì),用“預(yù)設(shè)”為“生成”創(chuàng)設(shè)可能的條件。那樣的話,美感的個(gè)性、“時(shí)即時(shí)離”的不可知性都會(huì)給音樂審美過程帶來神秘色彩與特殊質(zhì)感。本文來自[中小學(xué)音樂教育網(wǎng)]http://dryriverboys.com
【結(jié)束語】
掩卷而思,當(dāng)教師習(xí)慣了過去一切作為定論呈現(xiàn)的時(shí)候,教師也習(xí)慣了不需要任何思考和懷疑的接納。在某種角度上來說,正是教參的撤離才打破了教師對(duì)它的依賴和來自它的束縛,更多地從實(shí)際教學(xué)來理解和思考課程,一步一個(gè)腳印地“體驗(yàn)”自己的心靈之路,也讓筆者懂得以后即使有“教參”相伴的日子里,也應(yīng)該有自己的思考和探索。
可不可以認(rèn)為,當(dāng)我們真正開始以童真的眼光,寬容的心態(tài),欣賞的姿勢(shì)去和孩子們交往對(duì)話,去真正認(rèn)真審視自己和自己所面對(duì)的課程時(shí),那么,我們的音樂課堂也就成了一池流淌著生命動(dòng)感的活水!