(三)音樂學習思維的淺表化

　　與講授式的傳統(tǒng)教學不同，翻轉課堂是質疑問難、思想碰撞的場所，重在師生對學習問題的探討與交流。(15)雖然大部分學生對音樂課有興趣，但學生的課堂發(fā)言較淺顯，課堂討論和質疑等形式較少，音樂學習仍停留在簡單聆聽、放松身心等階段。有學者指出，應將課程范式轉為“問題+問題解決者+指導者”，即以本真問題作為焦點，在教師指導下，學生在解決問題的過程中實現高階思維的發(fā)展。(16)音樂學習的聆聽與感受需要囊括學習者的情感與思考，教師需要結合學生課前自主學習中的共性問題或依托真實情境的真實問題，借助具體音樂作品、音樂核心知識和關鍵性的音樂問題，加深學生對音樂作品的體驗與理解，進而走向應用、分析、評價和創(chuàng)造，實現音樂學習思維的發(fā)展和核心素養(yǎng)的培育。

　　四、深度學習視域下中學音樂翻轉課堂的實施路徑

　　2013年底，為落實立德樹人根本任務，推進基礎教育課程改革向縱深發(fā)展，教育部基礎教育課程教材發(fā)展中心研發(fā)了“深度學習”教學改進項目(17)，并于2014年提出深度學習教學設計的四要素—挑戰(zhàn)性學習主題、學習目標、學習活動、持續(xù)性評價，構建了深度學習教學實踐模型1.0(見圖1)。如今隨著研究的深入，先前的四要素被逐步優(yōu)化為素養(yǎng)導向的學習目標、引領性學習主題、挑戰(zhàn)性學習任務/活動、持續(xù)性學習評價，以及開放性學習環(huán)境、反思性教學改進等六大關鍵要素，形成了深度學習教學實踐模型2.0(見圖2)。

　　圖1 深度學習教學實踐模型1.0(18)

　　翻轉課堂并非教學流程與教學時空的簡單翻轉，它主張以學習者為中心，故需要對學習目標、內容、過程與評價等進行創(chuàng)新，進而走向翻轉課堂的本質，實現深度學習的要求。雖然教學有法、教無定法，但如果與特定的教學情境相脫離，那任何對策略與工具的討論都會失去意義。(20)因此，在深度學習的視域下把握翻轉課堂，結合深度學習教學實踐模型，聚焦音樂學科，提出實施路徑，有利于優(yōu)化音樂翻轉課堂，促進學生音樂學習能力的提升和素養(yǎng)的發(fā)展。

　　(一)學習目標更加關注素養(yǎng)導向和能力培養(yǎng)

　　深度學習強調“教學目標”向“學習目標”的轉換，學習目標以學生為本，是教學過程中的“燈塔”，是學生學習的方向和標準。一般的翻轉課堂教學目標關注學生認知能力的培養(yǎng)，課前通過自學識記并理解知識，課中通過活動培養(yǎng)分析、應用等能力(21)，較為割裂與模式化。而深度學習視域下翻轉課堂的學習目標強調單元學習目標的統(tǒng)整作用，以實現內聚的學習順序，更加關注核心素養(yǎng)的培養(yǎng)及能力的提升。在設計音樂學習目標時，強調與音樂課程標準的一致性、學生現實需要的契合性與發(fā)展性、目標之間的關聯與遞進性，以及需要表述清晰且重點突出，從而為后期具體學習活動的展開奠定基礎。仔細研讀音樂課程標準，明確音樂學科核心知識與音樂學科思維，立足于審美感知、藝術表現、文化理解的音樂核心素養(yǎng)，明確中學生應學習的內容和應達到的水平，整體設計學習目標，再分單元、分課時拆解目標，既能實現音樂學習目標的結構化與邏輯性，起到引領作用，又能做到粗細有致，在具體目標的達成中實現對學生核心素養(yǎng)與能力的培養(yǎng)。

　　圖2 深度學習教學實踐模型2.0(19)

　　(二)學習內容更加關注整合與建構

　　深度學習視域下的翻轉課堂要充分考慮一個問題，即提供給學習者怎樣的學習內容才能培養(yǎng)其核心素養(yǎng)與高階思維，在這個過程中，教師成為學習的組織者，學生也相應地變成知識的主動建構者。教材是依據課程標準編制的、系統(tǒng)反映學科內容的教學用書，是課程標準的具體化(22)，是學習內容的主要來源。深度學習關注學習者學習的過程與狀態(tài)，對知識核心概念和原理的深層次理解，對學習意義和知識的協(xié)同建構。(23)為了實現深度學習下翻轉課堂的目標，最大限度地用好、用活教材，教師應結合學生實際，設計具有情境性意義及結構化的學習內容。在基于教材內容、關注學科大概念的背景下，也應對多種學習內容進行整合，形成引領性的學習主題。由此，在翻轉課堂的課前階段，教師需要對音樂課程內容進行統(tǒng)整，設計自主學習任務單，為學生提供“腳手架”，幫助學生建立起與原有認知的深層聯系，做到“心中有全局”并形成疑惑;課中階段，通過同化與順應的方式，在運用音樂學科思維解決認知沖突的過程中，幫助學生完成知識的整合與構建。

　　(三)學習過程更加關注真實情境與問題解決

　　現如今的課堂教學不再是簡單的知識傳遞，而是倡導問題式、探究式、項目式等學習樣態(tài)，關注真實情境，引發(fā)深層思考。知識的意義不存在于知識點自身，而存在于知識點之間的相互關系轉化(24)，學習應該在真實情境下發(fā)生，重點關注知識的遷移創(chuàng)造和問題的解決，這是課前自主學習的遞進與深化。課堂是學習走向深度的關鍵環(huán)節(jié)，如果沒有課堂上的高位引領，課前的自主學習就不會得到應有的提升，“批判性反思”“主體性卷入”是學習者從最初的旁觀角色逐漸深入學習內核，建構自我知識的必經階段。(25)因此，深度學習視域下中學音樂翻轉課堂的設計，應結合當今現實與中學生學習背景創(chuàng)設相應的情境并形成真實的、有挑戰(zhàn)性的問題，在豐富的音樂審美實踐活動中學習與質疑、合作與探究，進而形成經驗以解決問題，使學生獲得發(fā)展。

　　(四)學習評價與反思更加關注持續(xù)性的伴隨

　　評價與反思是教學活動的重要環(huán)節(jié)，起到調控學習的作用，只有做好評價反思，才能最大限度地利用課堂優(yōu)勢。不論線上還是線下，評價常常陷入“很好”“不錯”等淺層反饋的誤區(qū)，而深度學習強調持續(xù)性的學習評價應貫穿學習過程始終，提倡持續(xù)性評價(26)和表現性評價(27)。課前階段，教師需要對學生的音樂知識掌握水平進行預評估，以此設計音樂學習目標、內容活動等，引導學生進行自我評估，調動原有知識經驗，提高自主學習效果;課中階段，教師應根據課前制訂的學習目標與表現標準對學生進行評價，及時調整與補充音樂學習進程，引導學生進行自我評價和生生互評，培養(yǎng)學生的協(xié)作能力，突出學生的主體地位;課后階段，依據自主學習任務單、課堂表現、作品展示等媒介，對學生的音樂學習效果進行評價，提供反饋結果，引導學生做好反思總結，提高元認知能力。除了對學習者的評價外，教師更需要對自己及整個音樂教學過程進行反思評價，這種反思性的教學改進是一個動態(tài)過程，使整個教學設計形成閉環(huán)并螺旋發(fā)展，實現教學評一體化。