(三)音樂(lè)學(xué)習(xí)思維的淺表化

　　與講授式的傳統(tǒng)教學(xué)不同，翻轉(zhuǎn)課堂是質(zhì)疑問(wèn)難、思想碰撞的場(chǎng)所，重在師生對(duì)學(xué)習(xí)問(wèn)題的探討與交流。(15)雖然大部分學(xué)生對(duì)音樂(lè)課有興趣，但學(xué)生的課堂發(fā)言較淺顯，課堂討論和質(zhì)疑等形式較少，音樂(lè)學(xué)習(xí)仍停留在簡(jiǎn)單聆聽(tīng)、放松身心等階段。有學(xué)者指出，應(yīng)將課程范式轉(zhuǎn)為“問(wèn)題+問(wèn)題解決者+指導(dǎo)者”，即以本真問(wèn)題作為焦點(diǎn)，在教師指導(dǎo)下，學(xué)生在解決問(wèn)題的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)高階思維的發(fā)展。(16)音樂(lè)學(xué)習(xí)的聆聽(tīng)與感受需要囊括學(xué)習(xí)者的情感與思考，教師需要結(jié)合學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)中的共性問(wèn)題或依托真實(shí)情境的真實(shí)問(wèn)題，借助具體音樂(lè)作品、音樂(lè)核心知識(shí)和關(guān)鍵性的音樂(lè)問(wèn)題，加深學(xué)生對(duì)音樂(lè)作品的體驗(yàn)與理解，進(jìn)而走向應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造，實(shí)現(xiàn)音樂(lè)學(xué)習(xí)思維的發(fā)展和核心素養(yǎng)的培育。

　　四、深度學(xué)習(xí)視域下中學(xué)音樂(lè)翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施路徑

　　2013年底，為落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)，推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革向縱深發(fā)展，教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心研發(fā)了“深度學(xué)習(xí)”教學(xué)改進(jìn)項(xiàng)目(17)，并于2014年提出深度學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)的四要素—挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)主題、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)活動(dòng)、持續(xù)性評(píng)價(jià)，構(gòu)建了深度學(xué)習(xí)教學(xué)實(shí)踐模型1.0(見(jiàn)圖1)。如今隨著研究的深入，先前的四要素被逐步優(yōu)化為素養(yǎng)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)目標(biāo)、引領(lǐng)性學(xué)習(xí)主題、挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)/活動(dòng)、持續(xù)性學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，以及開(kāi)放性學(xué)習(xí)環(huán)境、反思性教學(xué)改進(jìn)等六大關(guān)鍵要素，形成了深度學(xué)習(xí)教學(xué)實(shí)踐模型2.0(見(jiàn)圖2)。

　　圖1 深度學(xué)習(xí)教學(xué)實(shí)踐模型1.0(18)

　　翻轉(zhuǎn)課堂并非教學(xué)流程與教學(xué)時(shí)空的簡(jiǎn)單翻轉(zhuǎn)，它主張以學(xué)習(xí)者為中心，故需要對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容、過(guò)程與評(píng)價(jià)等進(jìn)行創(chuàng)新，進(jìn)而走向翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的要求。雖然教學(xué)有法、教無(wú)定法，但如果與特定的教學(xué)情境相脫離，那任何對(duì)策略與工具的討論都會(huì)失去意義。(20)因此，在深度學(xué)習(xí)的視域下把握翻轉(zhuǎn)課堂，結(jié)合深度學(xué)習(xí)教學(xué)實(shí)踐模型，聚焦音樂(lè)學(xué)科，提出實(shí)施路徑，有利于優(yōu)化音樂(lè)翻轉(zhuǎn)課堂，促進(jìn)學(xué)生音樂(lè)學(xué)習(xí)能力的提升和素養(yǎng)的發(fā)展。

　　(一)學(xué)習(xí)目標(biāo)更加關(guān)注素養(yǎng)導(dǎo)向和能力培養(yǎng)

　　深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)“教學(xué)目標(biāo)”向“學(xué)習(xí)目標(biāo)”的轉(zhuǎn)換，學(xué)習(xí)目標(biāo)以學(xué)生為本，是教學(xué)過(guò)程中的“燈塔”，是學(xué)生學(xué)習(xí)的方向和標(biāo)準(zhǔn)。一般的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)目標(biāo)關(guān)注學(xué)生認(rèn)知能力的培養(yǎng)，課前通過(guò)自學(xué)識(shí)記并理解知識(shí)，課中通過(guò)活動(dòng)培養(yǎng)分析、應(yīng)用等能力(21)，較為割裂與模式化。而深度學(xué)習(xí)視域下翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)目標(biāo)強(qiáng)調(diào)單元學(xué)習(xí)目標(biāo)的統(tǒng)整作用，以實(shí)現(xiàn)內(nèi)聚的學(xué)習(xí)順序，更加關(guān)注核心素養(yǎng)的培養(yǎng)及能力的提升。在設(shè)計(jì)音樂(lè)學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)，強(qiáng)調(diào)與音樂(lè)課程標(biāo)準(zhǔn)的一致性、學(xué)生現(xiàn)實(shí)需要的契合性與發(fā)展性、目標(biāo)之間的關(guān)聯(lián)與遞進(jìn)性，以及需要表述清晰且重點(diǎn)突出，從而為后期具體學(xué)習(xí)活動(dòng)的展開(kāi)奠定基礎(chǔ)。仔細(xì)研讀音樂(lè)課程標(biāo)準(zhǔn)，明確音樂(lè)學(xué)科核心知識(shí)與音樂(lè)學(xué)科思維，立足于審美感知、藝術(shù)表現(xiàn)、文化理解的音樂(lè)核心素養(yǎng)，明確中學(xué)生應(yīng)學(xué)習(xí)的內(nèi)容和應(yīng)達(dá)到的水平，整體設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)目標(biāo)，再分單元、分課時(shí)拆解目標(biāo)，既能實(shí)現(xiàn)音樂(lè)學(xué)習(xí)目標(biāo)的結(jié)構(gòu)化與邏輯性，起到引領(lǐng)作用，又能做到粗細(xì)有致，在具體目標(biāo)的達(dá)成中實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)與能力的培養(yǎng)。

　　圖2 深度學(xué)習(xí)教學(xué)實(shí)踐模型2.0(19)

　　(二)學(xué)習(xí)內(nèi)容更加關(guān)注整合與建構(gòu)

　　深度學(xué)習(xí)視域下的翻轉(zhuǎn)課堂要充分考慮一個(gè)問(wèn)題，即提供給學(xué)習(xí)者怎樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容才能培養(yǎng)其核心素養(yǎng)與高階思維，在這個(gè)過(guò)程中，教師成為學(xué)習(xí)的組織者，學(xué)生也相應(yīng)地變成知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者。教材是依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)編制的、系統(tǒng)反映學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)用書(shū)，是課程標(biāo)準(zhǔn)的具體化(22)，是學(xué)習(xí)內(nèi)容的主要來(lái)源。深度學(xué)習(xí)關(guān)注學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的過(guò)程與狀態(tài)，對(duì)知識(shí)核心概念和原理的深層次理解，對(duì)學(xué)習(xí)意義和知識(shí)的協(xié)同建構(gòu)。(23)為了實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)下翻轉(zhuǎn)課堂的目標(biāo)，最大限度地用好、用活教材，教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生實(shí)際，設(shè)計(jì)具有情境性意義及結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)內(nèi)容。在基于教材內(nèi)容、關(guān)注學(xué)科大概念的背景下，也應(yīng)對(duì)多種學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行整合，形成引領(lǐng)性的學(xué)習(xí)主題。由此，在翻轉(zhuǎn)課堂的課前階段，教師需要對(duì)音樂(lè)課程內(nèi)容進(jìn)行統(tǒng)整，設(shè)計(jì)自主學(xué)習(xí)任務(wù)單，為學(xué)生提供“腳手架”，幫助學(xué)生建立起與原有認(rèn)知的深層聯(lián)系，做到“心中有全局”并形成疑惑;課中階段，通過(guò)同化與順應(yīng)的方式，在運(yùn)用音樂(lè)學(xué)科思維解決認(rèn)知沖突的過(guò)程中，幫助學(xué)生完成知識(shí)的整合與構(gòu)建。

　　(三)學(xué)習(xí)過(guò)程更加關(guān)注真實(shí)情境與問(wèn)題解決

　　現(xiàn)如今的課堂教學(xué)不再是簡(jiǎn)單的知識(shí)傳遞，而是倡導(dǎo)問(wèn)題式、探究式、項(xiàng)目式等學(xué)習(xí)樣態(tài)，關(guān)注真實(shí)情境，引發(fā)深層思考。知識(shí)的意義不存在于知識(shí)點(diǎn)自身，而存在于知識(shí)點(diǎn)之間的相互關(guān)系轉(zhuǎn)化(24)，學(xué)習(xí)應(yīng)該在真實(shí)情境下發(fā)生，重點(diǎn)關(guān)注知識(shí)的遷移創(chuàng)造和問(wèn)題的解決，這是課前自主學(xué)習(xí)的遞進(jìn)與深化。課堂是學(xué)習(xí)走向深度的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，如果沒(méi)有課堂上的高位引領(lǐng)，課前的自主學(xué)習(xí)就不會(huì)得到應(yīng)有的提升，“批判性反思”“主體性卷入”是學(xué)習(xí)者從最初的旁觀角色逐漸深入學(xué)習(xí)內(nèi)核，建構(gòu)自我知識(shí)的必經(jīng)階段。(25)因此，深度學(xué)習(xí)視域下中學(xué)音樂(lè)翻轉(zhuǎn)課堂的設(shè)計(jì)，應(yīng)結(jié)合當(dāng)今現(xiàn)實(shí)與中學(xué)生學(xué)習(xí)背景創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的情境并形成真實(shí)的、有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題，在豐富的音樂(lè)審美實(shí)踐活動(dòng)中學(xué)習(xí)與質(zhì)疑、合作與探究，進(jìn)而形成經(jīng)驗(yàn)以解決問(wèn)題，使學(xué)生獲得發(fā)展。

　　(四)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)與反思更加關(guān)注持續(xù)性的伴隨

　　評(píng)價(jià)與反思是教學(xué)活動(dòng)的重要環(huán)節(jié)，起到調(diào)控學(xué)習(xí)的作用，只有做好評(píng)價(jià)反思，才能最大限度地利用課堂優(yōu)勢(shì)。不論線上還是線下，評(píng)價(jià)常常陷入“很好”“不錯(cuò)”等淺層反饋的誤區(qū)，而深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)持續(xù)性的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)應(yīng)貫穿學(xué)習(xí)過(guò)程始終，提倡持續(xù)性評(píng)價(jià)(26)和表現(xiàn)性評(píng)價(jià)(27)。課前階段，教師需要對(duì)學(xué)生的音樂(lè)知識(shí)掌握水平進(jìn)行預(yù)評(píng)估，以此設(shè)計(jì)音樂(lè)學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容活動(dòng)等，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)估，調(diào)動(dòng)原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，提高自主學(xué)習(xí)效果;課中階段，教師應(yīng)根據(jù)課前制訂的學(xué)習(xí)目標(biāo)與表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，及時(shí)調(diào)整與補(bǔ)充音樂(lè)學(xué)習(xí)進(jìn)程，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)和生生互評(píng)，培養(yǎng)學(xué)生的協(xié)作能力，突出學(xué)生的主體地位;課后階段，依據(jù)自主學(xué)習(xí)任務(wù)單、課堂表現(xiàn)、作品展示等媒介，對(duì)學(xué)生的音樂(lè)學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)，提供反饋結(jié)果，引導(dǎo)學(xué)生做好反思總結(jié)，提高元認(rèn)知能力。除了對(duì)學(xué)習(xí)者的評(píng)價(jià)外，教師更需要對(duì)自己及整個(gè)音樂(lè)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行反思評(píng)價(jià)，這種反思性的教學(xué)改進(jìn)是一個(gè)動(dòng)態(tài)過(guò)程，使整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)形成閉環(huán)并螺旋發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教學(xué)評(píng)一體化。