簡言之，在真實的教育場景中，當美育與應試“捆綁”在一起時，“教樂”與“育人”就成為彼此抗衡的角色期待，二者之間的張力使每一位職前音樂教師在完成“教樂育人”的職業(yè)價值承諾的過程中遭遇嚴峻挑戰(zhàn)。

　　(二)職業(yè)承諾缺失

　　如果說教師角色定位回答的是“好教師應該是怎樣的?”這一問題，那么教師職業(yè)承諾則是確定“我期望成為怎樣的教師?”這一問題的答案。職業(yè)承諾，既指教師對教學工作的堅持，也指教師在教學工作和教學活動中的積極投入與情感參與，以及對教師身份的欣然接受。它意味著教師在情感上是否愿意繼續(xù)做教師，以及是否愿意為了教師這一職業(yè)投入畢生的時間與精力。(6)對于職前教師來說，這個問題首先是“是否想當教師?”的從教意愿。在這里，“想當教師”可以被理解為擁有較高的“職業(yè)承諾”。有研究表明，師范生從教意愿是堅定其職業(yè)理想與信念的前提，為了避免優(yōu)質教師資源的浪費，幫助師范生及早確認這一點至關重要。(7)然而，我國職前音樂教師與其他學科的職前教師相比，職業(yè)承諾感較低，這與我國當前音樂教育專業(yè)的招生機制和培養(yǎng)目標導向密不可分。

　　招生機制即錄取標準，是對生源對象實施招收的途徑和方式。當前我國音樂教育專業(yè)以全國音樂統(tǒng)考成績作為獲取入學資格的重要依據(jù)，采用初試和復試相結合的方式。但在實際招生考試中，多數(shù)生源處于退而求其次的現(xiàn)狀，即大多數(shù)考生的第一志愿并非音樂教育專業(yè)，但由于未能達到專業(yè)音樂院?；蛞魳繁硌輰I(yè)錄取線或是在復試環(huán)節(jié)中被淘汰，而最終調劑到音樂教育專業(yè)。顯然，單一的招生機制違背了師范生選拔標準的原則，在一定程度上造成音樂教育專業(yè)在生源選擇上看起來招到了有條件從事音樂教學的學生，但這些學生中絕大多數(shù)都是在沒有做好從教準備的情況下，為了避免喪失接受高等教育的機會而進入音樂教育專業(yè)開啟職前音樂教師學習生涯的。換言之，有相當數(shù)量的不適合或不想當教師的人進入了音樂教育專業(yè)，但這也意味著一些具備從教意愿的人可能會因各種原因不能遂愿。同時，考生依據(jù)音樂專業(yè)成績選擇報考音樂表演專業(yè)還是音樂教育專業(yè)，其源頭上就已經將二者劃出等級水平，成績好的學生讀音樂表演專業(yè)，成績差的學生讀音樂教育專業(yè)，這也影響到職前音樂教師的價值追求。總之，單純依靠音樂統(tǒng)考成績和高考志愿來判斷考生職業(yè)承諾的招生機制可能存在先天不足。

　　此外，正如同實習學校會對職前教師的角色定位形成重要的外部壓力一樣，作為一種專業(yè)教育，音樂教育專業(yè)的培養(yǎng)目標直接決定了職前音樂教師學習的主要內容，以及這些學習內容得以影響其職業(yè)承諾的有效程度，不同的是，這種影響是間接的，是通過從教意愿的強弱與穩(wěn)定來佐證其成敗與否的。成功的職前教育應該能夠對職前教師的職業(yè)承諾產生積極的影響。盡管中小學校被視為師范畢業(yè)生毋庸置疑的職業(yè)發(fā)展選擇，但是囿于歷史和現(xiàn)實的因素，我國音樂教育專業(yè)長期糾結于究竟是培養(yǎng)“音樂專門家”還是“音樂教育者”之間，兩種角色行動期待的矛盾不僅未能有效扭轉職前音樂教師入學之初就已存在的“音樂家情結”和對教師職業(yè)承諾感的先天缺失，反而進一步使職前音樂教師在畢業(yè)之際陷入“音樂”還是“教育”職業(yè)選擇的困惑。

　　不僅如此，這些本就只有較低職業(yè)承諾的職前音樂教師，在四年后還要承受激烈開放的勞動力市場的“夾擊”，使得音樂師范畢業(yè)生在教師行業(yè)的就業(yè)呈現(xiàn)出不確定性。一方面，自20世紀80年代初以來，隨著高校畢業(yè)生就業(yè)制度的改革，師范生已由國家“統(tǒng)包統(tǒng)分”轉變?yōu)楫厴I(yè)生和用人單位的“雙向選擇”。同時，2000年“教師資格制度”的建立更是打破了封閉的師資供給機制，使教師招募從封閉走向開放，教師來源的多元化已是大勢所趨。在此背景下，師范畢業(yè)生在中小學校就業(yè)的機會受到沖擊。另一方面，隨著我國音樂文化事業(yè)的快速發(fā)展及校外音樂培訓市場的擴大，音樂師范畢業(yè)生就業(yè)偏好的多元化趨勢在逐步加強，一旦教師職業(yè)的外部環(huán)境出現(xiàn)變化，他們中的一些人就會做出職業(yè)重塑或其他替代性的職業(yè)選擇。

　　顯然，單一化的招生機制未能充分發(fā)揮出“遴選樂教適教的優(yōu)秀學生攻讀師范專業(yè)，選拔具有職業(yè)傾向和從教潛質的學生進入教師隊伍”的應然功能，同時在糾結搖擺的職前音樂教師教育和開放的勞動力就業(yè)市場競爭的雙重影響下，要讓我國職前音樂教師葆有一份穩(wěn)定的教師職業(yè)的承諾，談何容易!

　　三、職前音樂教師專業(yè)身份的重構路向：音樂教師教育變革

　　誠然，職前音樂教師專業(yè)身份困境產生的原因很多，頭緒紛繁復雜，既與職前音樂教師個人相關，更受其所處的社會文化環(huán)境的影響，可見職前音樂教師專業(yè)身份的建構也有賴于各種途徑。但可以肯定的是，職前教育對職前音樂教師的期待和為他們提供的機會是影響職前音樂教師專業(yè)身份建構的重要因素。為了解決職前音樂教師面臨的身份危機，探索一條適應我國職前音樂教師專業(yè)身份建構的培養(yǎng)路徑，筆者認為音樂教師教育變革可從以下兩點出發(fā)。

　　(一)觀念重塑，以多維角色觀的建構作為音樂教師教育的核心關注

　　角色迷失是由于一個人同時擔當多種角色身份，同時滿足不同身份的利益訴求，同時執(zhí)行不同身份的行事規(guī)則而導致的決策困難現(xiàn)象。隨著教育場域利益主體的日益多元化，教師的專業(yè)工作變得愈發(fā)復雜，教師角色的多重化趨勢愈發(fā)明顯，音樂教師也概莫能外。由于我國基礎教育真正意義上的美育評價機制還未建立，因此在學校場域內產生了一種相互矛盾的教育張力：盡管按照我國新時代美育發(fā)展要求，學校音樂教育的最終目的是立德樹人，最大程度地發(fā)揮音樂學科“以美塑人，以樂化人”的積極作用，但在客觀實踐層面，音樂教師的美育實踐仍然不可避免地要受制于學校以學生成績作為教師能力考核標準的剛性教育評價制度的外在規(guī)約。因此，在我國傳統(tǒng)師道文化與現(xiàn)代學?？冃е贫鹊牟┺目臻g中，職前音樂教師不得不在“教樂者”與“育人者”這兩個身份之中游移，陷入了角色迷失的困境中—無法厘清個體角色期待與學校社會整體角色規(guī)約的辯證關系，難以實現(xiàn)自我價值，不知該何去何從，并引發(fā)自身對教師身份的失落感?？梢?，如何以恰當?shù)慕巧珔⑴c教育實踐，妥當解決教育現(xiàn)實中各種大大小小的“兩難”問題，避免角色定位迷失，不僅考驗著職前音樂教師的職業(yè)素養(yǎng)，也成為其專業(yè)發(fā)展的挑戰(zhàn)。面對“音樂”與“育人”的兩難協(xié)商，相關研究向我們呈現(xiàn)出職前音樂教師的三種身份選擇。

　　職前教師的專業(yè)身份總是包含著不同方面的自我，即不同的亞身份。根據(jù)教師教育學者杜韋·貝加德(Douwe Beijaard)的研究發(fā)現(xiàn)，教師作為一種規(guī)定型角色，其角色范疇內始終要處理三種亞身份：一是教育專家的身份，其強調的是教師應具備專業(yè)倫理精神與道德修養(yǎng)，能夠對學生的情感和價值觀進行引導;二是教學專家的身份，其強調的是教師在課程設置安排和課堂教學方面的能力，具備對學習者的知識構建和應用的策略;三是學科專家的身份，其對應的是教師在所教學科方面擁有的知識技能。(8)我國學者也曾用“至真、至善、至美”來描述教師的形象。(9)這些適用于教師的角色規(guī)定也同樣適用于音樂教師，其中“美”是作為美的傳播者的音樂教師在音樂課堂上所體現(xiàn)出的獨特藝術魅力，是音樂教師作為教學專家這一身份的追求;“善”是對音樂教師職業(yè)觀、師生觀等一系列音樂教育價值觀的內化，是音樂教師作為教育專家這一身份的追求;而“真”則是求真務實的態(tài)度和扎實的音樂素養(yǎng)，是音樂教師作為學科專家這一身份的追求。理論上，這三種亞身份是融為一體的，但在實踐中，它們之間往往會出現(xiàn)顧此失彼或水火不容的狀態(tài)，即使職前音樂教師以理想角色進行采擇，也會面臨著多種角色之間發(fā)生沖突該如何調適或不同角色優(yōu)先發(fā)展的層次等問題。職前音樂教師必須搞清楚這些亞身份在學校教育中的角色及其價值，才能真正把握真實的職業(yè)生活。因此，職前音樂教師若想走出面對各方壓力下的身份被動局面，就要從觀念上深刻改變，糾正非此即彼、二元對立的角色觀，重建一種多元統(tǒng)整的角色觀。其中，音樂教師教育者和教育實習具有重要的作用。