摘要：本文從音樂(lè)教育功利化的批判談起，梳理了相關(guān)學(xué)者關(guān)于音樂(lè)教育功利化顯現(xiàn)的社會(huì)意識(shí)形態(tài)表征、教育觀念及審美傾向等方面的“技術(shù)性”崇拜，指出音樂(lè)教育傾向于技術(shù)能力和操作能力，弱化甚至忽略了人的實(shí)體存在。文章運(yùn)用教育人學(xué)理論，從人的三種存在方式(自然性存在、社會(huì)性存在和自為性存在)闡釋音樂(lè)教育的人學(xué)意義和價(jià)值，并基于人學(xué)理論對(duì)當(dāng)前音樂(lè)教育學(xué)學(xué)科展開(kāi)追問(wèn)，提出構(gòu)建音樂(lè)教育人學(xué)的理論價(jià)值導(dǎo)向勢(shì)在必行。這既是對(duì)音樂(lè)教育學(xué)學(xué)科理論的拓展，更是對(duì)音樂(lè)教育在操作技術(shù)層面的縱深。

　　關(guān)鍵詞：人的整全;音樂(lè)教育;功利化;美育

　　前言

　　中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于全面加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代學(xué)校美育工作的意見(jiàn)》中，明確學(xué)校美育課程以藝術(shù)課程為主體，并分別對(duì)中小學(xué)、高等教育的藝術(shù)課程目標(biāo)提出了具體要求。美育的當(dāng)代復(fù)蘇，是社會(huì)文化發(fā)展進(jìn)程中人與社會(huì)雙邊關(guān)系頻繁互動(dòng)對(duì)人性的濡染與涵化。作為美育主要形態(tài)的音樂(lè)教育，如何在強(qiáng)調(diào)實(shí)踐的過(guò)程中，把“以立德樹(shù)人為根本，以社會(huì)主義核心價(jià)值觀為引領(lǐng)，以提高學(xué)生審美和人文素養(yǎng)為目標(biāo)，弘揚(yáng)中華美育精神，以美育人、以美化人、以美培元”的總體要求充分浸潤(rùn)于音樂(lè)教育，是時(shí)代賦予的課題，更是應(yīng)對(duì)音樂(lè)教育未來(lái)發(fā)展的提前反思。

　　一、從音樂(lè)教育功利化的批判談起

　　以往討論音樂(lè)教育功利化顯現(xiàn)主要圍繞“音樂(lè)本體”的社會(huì)意識(shí)形態(tài)表征、教育觀念及審美傾向的“技術(shù)性”崇拜而展開(kāi)。郭聲健教授從美育的角度多次撰文討論了藝術(shù)教育(音樂(lè)教育)的功利化、技術(shù)化及其所帶來(lái)的后果。他認(rèn)為，技術(shù)化傾向?qū)е鹿非螅非蟠呱思夹g(shù)化傾向。(1)這種藝術(shù)教育(音樂(lè)教育)與時(shí)下的美育政策和要求背道而馳，動(dòng)搖了“以美育人，以文化人”的根本宗旨，其后果即是對(duì)美、對(duì)生命存在的遮蔽。朱玉江教授在《交往音樂(lè)教育論》一書(shū)中指出：“如果音樂(lè)的學(xué)習(xí)以及教師的教學(xué)都被理性所規(guī)訓(xùn)，充滿(mǎn)了數(shù)理化的樂(lè)理、和聲、視唱練耳等理性思維，音樂(lè)便開(kāi)始遠(yuǎn)離我們的生活，使感性認(rèn)知逐漸變得理性化，我們?cè)絹?lái)越習(xí)慣于從旋律、節(jié)奏、和聲、織體等中去欣賞音樂(lè)，越來(lái)越習(xí)慣于從技術(shù)的角度去評(píng)判一個(gè)人的音樂(lè)素質(zhì)，等等。”(2)這種主要以技術(shù)評(píng)價(jià)為導(dǎo)向的音樂(lè)教育評(píng)價(jià)忽略了審美體驗(yàn)，以技能知識(shí)作為主要的教學(xué)內(nèi)容，更容易使學(xué)習(xí)者走入音樂(lè)是技術(shù)、技術(shù)表現(xiàn)音樂(lè)的認(rèn)識(shí)誤區(qū)，其后果必然是將音樂(lè)教育功利化。管建華教授從“知識(shí)轉(zhuǎn)型”的角度闡釋音樂(lè)教育已經(jīng)從現(xiàn)代知識(shí)型轉(zhuǎn)向后現(xiàn)代知識(shí)型。他認(rèn)為，現(xiàn)代知識(shí)型影響下的現(xiàn)代音樂(lè)教育的“科學(xué)性”、“世俗性”(實(shí)證)與“普同性”是現(xiàn)代音樂(lè)教育大廈的三根支柱，它也形成了科學(xué)主義、功利主義與客觀主義的價(jià)值意義。(3)現(xiàn)代知識(shí)型影響下的音樂(lè)教育觀念把音樂(lè)技術(shù)當(dāng)成了音樂(lè)教育的意義，使人成為音樂(lè)技術(shù)的奴隸或匠人，導(dǎo)致音樂(lè)教育忽略教育性的功能和意義，成為實(shí)用的、工具化的機(jī)械行為方式，成為社會(huì)分工系統(tǒng)中的職業(yè)需要而非人作為個(gè)體生命的需要。在我國(guó)當(dāng)前的音樂(lè)教育中，教育脫離社會(huì)實(shí)踐、唯技術(shù)至上、倫理性缺失、身心二元的現(xiàn)象在相當(dāng)范圍內(nèi)仍普遍存在。(4)從某種意義上而言，這些現(xiàn)象都直接或間接地導(dǎo)致音樂(lè)教育走入了功利化的觀念藩籬和行為誤區(qū)。李方元、謝芳在《關(guān)于“專(zhuān)業(yè)性”音樂(lè)教育中“教育”意涵的討論—我國(guó)教育角度的歷時(shí)考察及其思考》(5)一文中，從“專(zhuān)業(yè)性”音樂(lè)教育的角度討論人、音樂(lè)和藝術(shù)三者之間的內(nèi)涵關(guān)系。通過(guò)其對(duì)中國(guó)音樂(lè)教育的歷時(shí)考察不難看出，不論是古代以“禮樂(lè)”為內(nèi)核的音樂(lè)教育觀念，還是近現(xiàn)代以“美育”為內(nèi)核的音樂(lè)教育觀念，都強(qiáng)調(diào)音樂(lè)教育對(duì)人的價(jià)值或者說(shuō)音樂(lè)教育的目的是促使人的全面發(fā)展。上述管文和李文不約而同地指向了對(duì)現(xiàn)代音樂(lè)教育的批判，認(rèn)為現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展把工業(yè)化的生產(chǎn)方式帶入了專(zhuān)業(yè)性音樂(lè)教育的觀念和行為方式之中，使專(zhuān)業(yè)性音樂(lè)教育更傾向于技術(shù)能力和操作能力，而弱化甚至忽略了人的精神性存在和藝術(shù)品中具有的人文精神。換言之，即在現(xiàn)代工業(yè)化時(shí)代背景下，音樂(lè)教育遮蔽了受教育者作為個(gè)體生命的需求，成為一種“音樂(lè)的教育”，而非“人的教育”。

　　馬克思充分認(rèn)識(shí)到人的獨(dú)特性，曾指出“人是人的最高本質(zhì)”(6)，“人不能歸結(jié)為人以外的某物，對(duì)人只能從其自身出發(fā)去理解，去認(rèn)識(shí)特有的內(nèi)涵”(7)。有學(xué)者指出“人是雙重存在的復(fù)雜生命體”(8)，一種是動(dòng)物學(xué)意義上的生命存在，另一種則是人自我創(chuàng)生的生命存在，即“社會(huì)歷史積淀的文化、科學(xué)、智慧等在個(gè)體身上的反映，是精神的生命、智慧的生命和價(jià)值的生命”(9)。教育則是人自我創(chuàng)生的生命存在生成的過(guò)程和實(shí)踐，是人生命存在的形式，是人類(lèi)自身再生產(chǎn)過(guò)程中極其重要的環(huán)節(jié)。因此，教育最根本的原點(diǎn)是作為個(gè)體生命的人，音樂(lè)教育要向作為個(gè)體生命的人充分地敞開(kāi)。作為當(dāng)前美育實(shí)施的主要途徑和手段之一，我們不能把音樂(lè)教育和美育畫(huà)上等號(hào)。原因在于，從嚴(yán)格意義上來(lái)講，“美育帶有一定的目的性和選擇性，美育的主要功能就是引導(dǎo)人建立正確的審美價(jià)值取向，所以美育所探討和解決的不僅僅只是人對(duì)藝術(shù)作品的關(guān)系，對(duì)藝術(shù)作品的欣賞和表演”(10)。具有藝術(shù)價(jià)值的音樂(lè)技能雖具有美的屬性，但藝術(shù)價(jià)值并不能等于同審美價(jià)值，因此以美育為前提的音樂(lè)教育，就應(yīng)避免把技能教育作為主導(dǎo)，而應(yīng)該把立美、審美與人的精神、意識(shí)、道德需要，以及人格養(yǎng)成與發(fā)展作為價(jià)值的體現(xiàn)。

　　二、人—音樂(lè)教育學(xué)的學(xué)科原點(diǎn)與理論根基

　　“人是教育的出發(fā)點(diǎn)和永恒歸宿，達(dá)成對(duì)人的認(rèn)識(shí)和理解，是教育的基本職責(zé)和內(nèi)在需求。”(11)同樣，作為對(duì)“人”的審美教育方式的音樂(lè)教育，即是對(duì)人基于審美的價(jià)值意蘊(yùn)闡發(fā)而展開(kāi)的教育實(shí)踐活動(dòng)，審美是意義而非目的，或者說(shuō)，審美意義是“外化”形態(tài)，人的教育是“內(nèi)化”形態(tài)。審美意義的“外化”即是對(duì)美的感受的價(jià)值判斷，對(duì)人的教育的“內(nèi)化”即是指向“整全人”的現(xiàn)實(shí)依據(jù)。從現(xiàn)代性教育史角度考察，教育在現(xiàn)代性過(guò)程中，走上了追求確定性、可計(jì)算性和可控制性的道路，也就逐漸步入了現(xiàn)代性危機(jī)的境地。(12)現(xiàn)代教育崇尚的科學(xué)理性，加劇了教育的工具性，使教育的育人屬性遭受“侵犯”和“襲擊”?，F(xiàn)代教育在追求結(jié)果、追求效率、追求速度的意識(shí)理念中，逐步淪為技能培養(yǎng)的工具。音樂(lè)教育也不免陷入了這種現(xiàn)代性危機(jī)的深淵中。馬爾庫(kù)塞認(rèn)為，技術(shù)理性在發(fā)達(dá)資本主義社會(huì)已經(jīng)成為意識(shí)形態(tài)，科學(xué)和技術(shù)的操縱使個(gè)人成了沒(méi)有反抗性和批判性、只滿(mǎn)足于物質(zhì)需求的單面人。(13)而音樂(lè)教育在長(zhǎng)期的具體實(shí)踐過(guò)程中，甚至在當(dāng)下的一些意識(shí)觀念中，仍無(wú)法跳脫技術(shù)理性的操縱，遮蔽了人作為個(gè)體生命的需求。黨的十九大報(bào)告中提出“人民對(duì)美好生活的需要”，可見(jiàn)在新時(shí)代，相較于物質(zhì)文化的需求，人民更加注重對(duì)精神文化的需求。隨著生產(chǎn)力發(fā)展水平的提升，人們對(duì)非物質(zhì)生活的追求更加突出，在不斷滿(mǎn)足人民對(duì)美好生活的需要和向往，實(shí)現(xiàn)“社會(huì)發(fā)展”和“人的發(fā)展”二者的良性互動(dòng)下，個(gè)人才能真正獲得自由全面的發(fā)展。(14)音樂(lè)教育在面對(duì)社會(huì)不斷發(fā)展、社會(huì)主要矛盾發(fā)生轉(zhuǎn)變的時(shí)代背景下，如何來(lái)回應(yīng)“人民對(duì)美好生活的需要”這一時(shí)代使命呢?如何現(xiàn)實(shí)應(yīng)答音樂(lè)教育促進(jìn)人的全面發(fā)展問(wèn)題呢?筆者嘗試從教育人學(xué)的理論角度，以“人”作為音樂(lè)教育的學(xué)科原點(diǎn)，從人的多樣化存在方式中，尋求一種“多樣性的結(jié)構(gòu)式存在”(15)，把目光放在了人的自然性存在、人的社會(huì)性存在(人的文化性存在)、人的自為性存在三個(gè)維度來(lái)考察音樂(lè)教育。盡管對(duì)人的多樣性存在做出了劃分，但所秉持的是一種“整全人”的信念，每個(gè)維度彼此關(guān)聯(lián)，關(guān)注每個(gè)維度之間的互相包攝性及相互嵌套性且各個(gè)維度之間實(shí)現(xiàn)著一種跨層次之間的交流，這是現(xiàn)代復(fù)雜性科學(xué)給我們的啟示。(16)